演绎生命中的“相遇”

——我对阅读教学的思考

◇张学青

小学时,我们经常做两车相遇的数学题，公式一套，结果就出来了。生活中的“相遇”则要比数学题难得多。我们也许天天见面，却从未“相遇”：不知道别人在做什么，想什么，穿着什么样的衣服，表情是怎样的。由此，我想到语文课堂上的“相遇”——学生是否触摸到了文字鲜活的面容，看到了特别的景致，忍不住要表达“原来你就在这里”的欣喜？理想的课堂，应该有这样的“相遇”。

用文字的灵性

课堂拿什么来吸引学生？小红花、五角星和激情澎湃的“你真棒”，也许可以引发学生暂时的学习欲望，让课堂拥有昙花一现的热闹，但是真正的吸引应该来自语言文字本身的魅力。“形入心通”，图像性特点使汉字蕴涵着丰富的文化因素。由“象”引“意”，可以体会中国人直观思维的文化指向。字词教学时，抓住字形的文化内涵就抓住了汉字“有意味的形式”的特点。《月光启蒙》一课中，我没有用字典上对“启蒙”的解释“使初学的人得到基本的、入门的知识”，而是从“蒙”字最初的意义出发，由“一种寄生的藤本植物，缠绕依附在别的植物上”引申出“覆盖”的意思，再跟“启”字的“打开”结合，体会“打开，使原先覆盖着的东西得以看见”的意思——虽没有字典的解释标准，但生动形象，学生从中感受到文字的有趣与神奇。

《卧薪尝胆》一课中，薛法根老师讲到勾践到夫差那里做奴仆时，在黑板上画出“女”字的象形文字：一个低头、俯身、双手交叉在胸前的人。他告诉学生古代的女人见了男人就是这样一副温顺的样子。然后他在“女”的边上添了一只男人的大手，告诉学生男人们想打就打，想骂就骂——这样的女人就是“奴”。他又画出“仆”字的象形文字：一个侧身站立的人，头上戴着“羊”的标志——表示这是战俘或罪犯。如此教“奴仆”一词，让学生从中体会勾践的忍辱负重，不能不说是独具匠心。

由此可见，教师多一点对汉字文化内涵的理解，让学生充分感悟字词的意蕴，学生就会自然而然生发出对文字的喜欢、热爱甚至敬畏。

心理学家加德纳认为人有七种智能，“语言能力：对文字意义和词句搭配的敏感性”被列为第一种。这种能力的获得，有赖于对教材中的典范语言进行揣摩、赏析甚至质疑，对标题、标点、词语、句式等进行增、删、调、改，从而识别语文表达的“通”与“好”、“好”与“妙”。文本中的关键词、特殊句负载了丰富的信息，教师要善于将文字置于言语背景中，开掘其隐含意义。比如：绍兴的雪糕上有“弃包装持棒食之”的广告词，如果与鲁迅笔下的孔乙己一联系，就能读出“多乎哉？不多也”的酸味。《月光启蒙》有句话：“黄河留给家乡的故道不长五谷，却长歌谣。”由“长五谷”到“长歌谣”，这在修辞上叫做“拈连”，后一个“长”字如果仅仅解释为“产生、流传”，是不够的。我引导学生联系上下文推想“长”字的内涵：“长”字让人联想到歌谣的根——生活在这块土地上的一代又一代的人；“长”字又写出了歌谣的蓬勃生机与活力；“长”与歌谣搭配所造成的陌生感，让句子有了一种诗性的美。由言及意，由言悟神，学生才可能与语言文字“相遇”：具有语言的敏感，对语言的美质具有感受和欣赏能力。

让文本醒来

童话中的睡美人被王子轻轻一吻，就醒来了。那么，我们的阅读状态，是否应该也像王子的一吻呢？

那么，如何“吻醒”文本呢？关键在于，教师要站在学生的角度，用学生的目光审视阅读障碍，并善于把它们与学生的经验结合起来，让学生真实地感受，从而与文本“相遇”。

《海伦·凯勒》有一段文字：“为使我的伙伴——即使是最亲密的伙伴——能听懂我的话，我夜以继日地努力，反复高声朗读某些词语或句子，有时甚至要读几个小时，直到自己觉得读对了为止。我每天坚持着练习，练习，练习……”教师往往要求学生扣着重点词句“夜以继日”“反复”“高声”“几个小时”“我每天坚持着练习，练习，练习……”来谈体会。学生谈的，无非是顽强的毅力和刻苦好学的精神。当这种标签式的体验成为“隔”着人心的口号时，文本还是沉睡着的。我在教学时做了个小小的试验：请学生将耳朵塞起来，我说一个短语，请学生观察我的唇形来判断我所说的词语。（因为怕学生耳朵塞得不好，我说话时声带并不颤动）我重复三遍，学生还是不知道我在说什么。看着老师的唇形听发音都这么难，更何况海伦没有视觉，完全靠触觉判断老师的舌头和嘴唇的颤动情况来学习发音。有了这样的体验，“夜以继日”等语词都“醒”过来了。学生深深地体会到海伦能学会说话，简直就是个奇迹，怪不得她回到家要大声喊“爸爸，妈妈，我回来了”。角色认同，移情体验，是让文本醒来的一条重要路径。

老舍说：“真正好看的人，是不会乱穿衣服的。”但是，不乱穿衣服不等于不穿衣服。相反，以文本为基础，用艺术的手段营造一种情境，让学生浸润其中，应该成为课堂教学的主动诉求。

比如，怎样唤醒《月光启蒙》中母亲给“我”唱的童谣？我让学生…………

（摘自《小学教学》语文版2007年第10期）

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